O fim do princípio

amramos — Thu, 10 Jan 2013 01:46:02 GMT

Chegadas ao fim de mais uma etapa da nossa formação importa refletir sobre a mesma e sobre os respetivos contributos para a construção da nossa identidade pessoal e profissional.

Pretendemos, com este post, partilhar alguns momentos marcantes da nossa experiência, enfim, dar a conhecer alguns desafios que nos questionaram e fizeram procurar possíveis respostas.

Sempre entendemos que ser professor (podemos transpor para a realidade do educador) é aceitar o desafio de (se) questionar, constantemente, de pôr em causa as suas práticas e de se adaptar ao grupo de alunos que tem perante si, para os quais trabalha e pelos quais se esforça, tentando propiciar oportunidades de sucesso académico e social.

De facto, consideramos que a prática pedagógica deve ter um carácter global atentando não só nas dimensões dos saberes e das competências curriculares, mas também nas competências pessoais e sociais, permitindo, deste modo, um desenvolvimento holístico eficaz e, em simultâneo, um bom funcionamento da sala de aula.

Assim, procurámos, ao longo da nossa prática pedagógica, responder à necessidade de trabalho diferenciado na nossa turma, não só porque tínhamos duas crianças com necessidades educativas especiais, mas porque, observámos outros alunos com ritmos de aprendizagem diferentes e, portanto, inicialmente, propusemo-nos experimentar uma gestão de sala de aula próxima do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna.

Este tipo de organização teria permitido apoiar os alunos com mais dificuldades, motivando e desafiando todas as crianças da turma, ao mesmo tempo que trabalhávamos a questão da autonomia, da criatividade e do saber pensar – dimensões fundamentais no ensino, do nosso ponto de vista. No entanto, visto esta ser uma mudança muito significativa, que implicava tempo de transição de que não dispúnhamos e, portanto, difícil de implementar durante uma prática pedagógica tão curta, optámos por tirar partido do facto de estarem presentes três docentes em sala de aula, tentando apoiar todas as crianças, indo ao encontro das suas dificuldades e necessidades individuais.

Assim, ao logo da prática, fomos propiciando diversos momentos de trabalho de grupo que, além de nos permitirem acompanhar de forma pessoal alguns alunos e atender às suas dúvidas, deram-nos oportunidade de tentar desenvolver e promover o trabalho colaborativo. Inicialmente, esta não se mostrou ser uma estratégia fácil de gerir, pois os vários grupos demonstraram pouca autonomia na resolução de conflitos, necessitando de um acompanhamento muito presente do adulto. Contudo, com o passar do tempo, foram adquirindo e melhorando a sua forma de colaborar com o outro, bem como a sua autonomia - não só em grupo, mas também em termos individuais, no que respeita à tomada de decisões e à justificação dos seus pontos de vista e das suas opiniões.

O saber ser autónomo – saber emergente do trabalho diferenciado em sala de aula -, é uma competência muito importante, não só nos trabalhos de grupo, mas durante toda a participação em sala de aula, pois desenvolve a capacidade de adaptação do aluno ao seu caminho de aprendizagem e dá-lhe confiança para prosseguir esse caminho. Silva (2000: 63) justifica a dualidade trabalho diferenciado/pedagogia da autonomia, afirmando que “dá liberdade ao aluno para ajustar progressivamente os meios aos fins, permitindo-lhe tornar-se mais lúcido e responsável na gestão do seu trabalho.”.

Assim, ao longo da prática pedagógica, aliado ao trabalho diferenciado possível, fomos tentando sempre desenvolver o saber “pensar sobre”, questionando os alunos, e ajudando-os a levantar hipóteses, a criar ideias e, ainda, a saber exprimi-las, pois, para muitos alunos, verificámos pode ser difícil verbalizar o que pensam, embora possam demonstrar, por outros meios, compreender os conteúdos que estão a ser trabalhados.

Neste sentido, realizámos, por exemplo, atividades de desconstrução de textos (textos de Matemática, de Estudo do Meio e de Língua Portuguesa), em que procurámos ativar a capacidade de refletir sobre o texto, nomeadamente, com exercícios de realização de inferências e, ainda, de sistematização da informação relevante. No âmbito da área de Estudo do Meio procurámos estimular a curiosidade e o espírito crítico dos alunos com atividades dinâmicas, de que a atividade de observação do coração de um porco e as duas atividades experimentais sobre as características dos ímanes são exemplo.

Realçamos, também, a necessidade que sentimos em conceber aulas com integração de áreas, como forma de rentabilizar o tempo e como forma de motivação dos alunos, indo ao encontro do descrito no Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto (p. 6): “o professor do 1.ºciclo (…) promove o desenvolvimento físico-motor das crianças, numa perspectiva integrada [e] promove, de forma integrada, o desenvolvimento das expressões artísticas.”.

Recordamos, a título de exemplo, a aula de construção de um modelo de corpo humano, com recursos reutilizáveis/recicláveis (Expressão Plástica), no âmbito da conclusão do estudo dos sistemas do corpo humano (Estudo do Meio), ou a análise do património local (Estudo do Meio), no contexto do estudo do texto informativo (Língua Portuguesa, no projeto de seminário), ou, ainda, a utilização do jogo (Expressão Motora) em benefício da introdução à numeração romana (Matemática) e à temática do passado próximo (Estudo do Meio). No final do período concretizámos, ainda, duas sessões de trabalho em torno de ateliês temáticos (Expressão Plástica I – enfeites de Natal -, e Expressão Plástica II – árvore de Natal e presépio -, Matemática Criativa – contar sem contar, padrões e frisos -, e Escrita Criativa – produção de caligramas), que revelou algum alvoroço inicial, pelo entusiasmo, mas que depois resultou num trabalho consistente, pautado pela serenidade.

Procurámos, ao longo das aulas, não dar a resposta, mas levar os alunos a construir uma possibilidade de resposta, devolvendo-lhes a sua autoria e autonomia no processo de construção de conhecimento. E de facto, os alunos surpreenderam-nos pela sua capacidade de participar e de desenvolver ideias e raciocínios alternativos, perfeitamente legítimos, indo ao encontro da afirmação de Portugal & Laevers (2010: 87) “O princípio da livre iniciativa oferece-lhe [ao aluno] o espaço necessário para realizar o seu próprio trajeto de desenvolvimento, ativando o desejo de exploração, de autonomia e propiciando níveis mais elevados de implicação.”.

Chegámos, assim, ao fim de um princípio de vida profissional que nos ensinou muito, que muitas saudades nos deixa e que um caminho de infinitas possibilidades nos revela. Cabe a nós trabalhar para (nos) continuarmos a questionar e a experimentar, sempre!

Beijinhos,

Alexandra Ramos e Ana Catarina Sousa

Referências bibliográficas:

1. Assembleia da República (2001). Perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico, Diário da República - I série - A n.º 201, de 30 de agosto de 2001.

2. Portugal, G. & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-Escolar. Sistema de Acompanhamento das Crianças. Coleção Nova CDIne 4. Porto: Porto Editora.

3. Silva, E. (2000). Gestão pedagógica da heterogeneidade na sala de aula. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Ciências da Educação.

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